2012年8月8日出版的第340期 《中国社会科学报》教育学专栏刊登我校王晓芬博士的文章——《贫困地区低龄儿童不宜提早入学》。文章关注了西部农村贫困地区仍然存在的低龄儿童提早入学现 象。通过问卷调查，同时访谈家长、教师和管理者，辅之以课堂教学观察，探讨了提早入学的儿童在班级教学中受到严重忽视，这一混读经历对其发展的积极影响短 暂且有限，却带来了更为长远的消极影响。最后提出，这些儿童被统计到当地的早期教育入园（班）率中，其教育质量在一定程度上反映了贫困地区学前教育的质 量。面对此类低龄儿童的发展结果，研究者对当地的学前教育质量表示质疑与担忧。
2012年9月19日出版的第358期 《中国社会科学报》心理学专栏刊登我校沈永江副教授的理论文章：“中小学心理健康教育应从微生态系统入手”。文章介绍了微生态系统模型，论述了中小学心理 健康教育从微生态系统入手的必要性，提出了从微生态系统入手开展心理健康教育的具体策略：切实加强对家长的教育培训，引导家长施加积极的家庭教育影响；扎 实做好教师培训研修工作，科学教育教学，避免“师源性伤害”；有效发挥家校沟通合作机制，亲师共创和谐微生态系统环境。详细内容见附件。（人文社科处）
附件：
贫困地区低龄儿童不宜提早入学
作者：王晓芬 来源：《中国社会科学报》2012年8月8日“教育学”版
【核心提示】在贫困地区，一年级中的低龄儿童被统计到当地的早期教育入园（班）率中，其教育质量在一定程度上反映了贫困地区学前教育的质量。面对此类低龄儿童的发展结果，我们对当地的学前教育质量表示质疑与担忧。
2006—2010年，在对西部贫困地区基础教育考察的过程中，我们发现当地仍然存在低龄儿童提早入学现象。在一年级，最年幼儿童不足4岁； 在部分班级，低龄儿童数占学生总数的二分之一，甚至超过适龄儿童数。低龄儿童在班级连续跟读，直到成为适龄儿童才会受到教师关注，其被称为“跟读生”、 “混读生”。儿童提早入学违背我国的教育政策，也与国家对“两基”（基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲）工作复查的衡量指标相悖。笔者通过问卷调 查，同时访谈家长、教师和管理者，辅之以课堂教学观察，研究提早入学对儿童发展的影响。
低龄儿童在课堂教学中受到严重忽视
75.7%的教师认为当地存在低龄儿童提早入学现象。全县约有10.0％的儿童提早入学，距离县市或乡镇越远的地区（尤其3—6岁儿童较少的村庄、没有幼儿园和学前班的小学以及只有两三个年级的教学点），这一现象更为严重。
存在低龄儿童的班级，教师在进行课堂教学时有两种课程实施方式：一是复式教学，即将低龄和适龄儿童分开，教师分别对其进行教学，也就是“采用直接教学和 布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式”。尽管被访谈的教师中有人谈及此方式，但我们在观察课堂教学时 并未发现。二是集体教学，即任课教师同时对低龄和适龄儿童进行教学，但具体方式上有差异：教师只关注适龄儿童，对低龄儿童无要求，该方式占课堂教学总数的63.6％，其中60％是语文或数学课采用；在纪律、作业等方面对低龄和适龄儿童提出不同要求，这一方式仅占课堂教学总数的15.2％，通常由教学能力相对较好的教师运用；在音体美课堂上，主要采取对所有儿童同时教学、统一要求的方式，占课堂总数的21.2％。
对教师教学质量的考核主要在于适龄学生的语数平均成绩，因此，低龄儿童很少受到教师关注，绝大多数低龄儿童的座位被安排在教室两边或后面（见图1）。低龄儿童即使在混读班级中跟读两三年，也一直处于受忽视和被放任的状态：只要其不扰乱纪律、不影响适龄儿童学习，教师就不会关注他们；如果其吵闹，教师往往一再让他们“坐端正”、“不要说话”。
有限和短暂的积极影响
问卷调查中有67.5%的教师认为，提早入学可帮助低龄儿童适应学校氛围、了解学校常规并遵守课堂纪律。被访谈的11名教师对此也表示肯定。同时，问卷中有75.0%的 教师认可“提早入学有助于幼儿掌握知识”，被访家长和教师也认为儿童提早入学能学会握笔、读声韵母、写简单的汉字和数字。另外，提早入学后，孩子“敢于发 言了……坏人坏事敢向老师反映了”。最后，少数教师认为，提早入学的儿童能学到较好的行为习惯，如“遇到老人叫爷爷奶奶”、“开始做作业”。但需要注意的 是，这些促进作用并非教师有意对其实施教育活动后的结果，而是儿童入校后无意中所受影响。
这些积极影响的持续时间非常短暂。56.8%的教师认为，提早入学儿童在发展方面的优势可持续到“一二年级”。接受访谈的教师大多认为，直接读小学一年级的孩子和提早入学的儿童有区别，但“经过一段时间后，比如一个学期，就慢慢消除了……往后就讲不清楚了”。
长远的消极影响
通过观察和访谈发现，提早入学的儿童生活自理能力差，表现在找不到厕所、不会洗脸、不会擦鼻涕、鞋子反穿以及不会扣衣服扣子等。因忙于教授适龄儿童，低龄儿童的这些表现难以得到教师的足够关注。为保证适龄儿童不受干扰，教师总是让低龄儿童“1、2、3坐坐好”、“小手背起来”，而这些孩子的肌肉持久性差、注意力保持时间短，难以做到较长时间“背着小手”。教师没有为其安排任务，他们无事可做，上课喜欢睡觉、趴着玩、扭头看同伴，加之课桌椅较高，有时3个孩子挤坐在一套桌凳上（见图2），这些不良姿势容易导致其骨骼变形及形成偏头等。
多数低龄儿童在一年级混读两三年，书包里背着不变的书本，直到7周 岁才会受到教师关注。这一跟读经历让其在无意中学习但又未真正学会一年级的知识，使他们变得厌学、对学习抱无所谓的态度。观察发现，当教师用书本中的内容 诱导他们时，其学习兴趣已经全无；当教师带领他们学习书本内容时，虽根本不理解，但已经能不看课本、闭着眼睛流畅地“唱”完课文，尤其是语文课中的学习内 容；当老师询问其中的某个字时，他们不知道该字怎么读、什么意思……由于年龄条件的限制，有的学生在跟读一年后还要重新跟读，其学习兴趣就在听不懂和年复 一年的重复中被消磨了。提早入学还使得低龄儿童的自信心受到伤害，因为其学习的是一年级的知识，对其而言难度太大。更重要的是，上课时得不到教师的关注。
为考察混读对低龄儿童发展的影响，在入小学初我们对来自不同学前教育安置类型的166名 儿童进行了认知发展评估，之后还追踪这些儿童到一二年级，搜集其四个学期的语文、数学成绩。研究发现，有着混读经历的儿童在认知发展上严重落后于来自学前 班和幼儿园的儿童；他们在认知发展上的落后水平预测了其较差的语文和数学成绩，他们在入小学一二年级后的语数成绩平均在40分左右。
在贫困地区，一年级中的低龄儿童被统计到当地的早期教育入园（班）率中，其教育质量在一定程度上反映了贫困地区学前教育的质量。面对此类低龄儿童的发展结果，我们对当地的学前教育质量表示质疑与担忧。
（作者单位：南通大学教育科学学院）
中小学心理健康教育应从微生态系统入手
作者：沈永江 来源：《中国社会科学报》
【核心提示】微生态系统对儿童的影响是交互的、错综复杂的，但家庭因素和教师因素是两个最为关键的影响因素，这两个因素不仅会相互影响，也会影响其他因素。
教育部于1999年和2001年先后颁布了《加强中小学生心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》，2004年 团中央联合教育部等机构开展“青少年阳光心理工程”。在各级教育行政机构和社会团体的推动之下，中小学心理健康教育工作得到了快速、长足的发展，也取得了 很多成绩。但相关的教育措施大多是针对学生本身的，而中小学生的心理与行为问题往往与其赖以生存的微生态环境有关，只针对学生本身的措施，收效甚微。根据 笔者的研究和实践经验，心理健康教育不仅要从学生本身入手，而且需要从他们所处的微生态系统入手，只有这样，才能取得更好的教育效果。
微生态系统是个体最直接接触到的环境
1979年，Bronfenbrenner提出了个体发展的生态模型，认为个体的发展受生态系统的影响和制约，并把生态系统分为“微系统”、“中介系统”、“外系统”、“宏系统”和“时序系统”五个层次。微生态系统是个体最直接接触到的环境，主要包括家庭、学校、同伴等。
2007年， 笔者提出了微生态系统模型，认为儿童所处的微生态系统因素对其心理发展有重要甚至是关键的影响。一方面，各系统因素（家庭子系统、师生子系统、同伴子系 统）会独立影响儿童的心理发展；另一方面，各系统因素之间还会形成交互作用（亲师关系、师伴关系、亲伴关系和同伴群体关系），并影响儿童。微生态系统对儿 童的影响是交互的、错综复杂的，但家庭因素和教师因素是两个最为关键的影响因素，这两个因素的交互作用也是最重要的因素，这两个因素不仅会相互影响，也会 影响其他因素。因此，在分析儿童的微生态系统因素时，家庭因素和教师因素是最重要的变量。
心理健康教育有必要从微生态系统入手
在2005年10月召开的“第十届全国心理学学术大会”上，林崇德教授明确指出从生态系统的角度来研究青少年儿童的心理发展已经成为一种趋势。
Bronfenbrenner的 个体发展的生态模型认为，儿童的心理和行为是人与系统环境相互作用的结果，从宏系统到微系统五个层次的系统因素均对儿童的心理和行为产生重要影响。但微系 统是个体最直接接触到的环境，微系统环境与儿童的心理和行为发展的关系更加密切，而宏系统等其他四个层次因素的影响则是间接的影响，不是直接的影响。
从心理辅导的实践来看，微系统环境对儿童的心理和行为问题有着直接的影响，从许多存在心理和行为问题的儿童身上能看到其父母不当的家庭教育和不良的亲子 关系，或者是其教师不当的教育评价和不良的师生关系，或者是其不良的同伴关系和不良的同伴影响，甚至是全方面的不良影响。一般情况下，学生的问题心理与行 为通过辅导很快就能产生转变，但如果其原先不良的微生态系统因素没有改变，辅导效果则很难持久，甚至可能会出现逆转。因此，在辅导学生的同时，需要同时调 整微生态系统因素，使其对学生形成积极影响，这样才有利于学生积极心理与行为的产生与固化，消极心理与行为的消退乃至消失。同时，营造良好的微生态系统环 境还能有效预防中小学生心理与行为问题的产生，并能促进学生的心理发展。
相对而言，宏系统（如教育体制、升学制度）等其他系统环境因素是一般的个人难以调整和改变的，而微系统因素则是比较容易影响和改变的。因此，在学校心理健康教育过程中，我们需要并且也可以从微生态系统入手来开展心理健康教育工作，这样才能取得更好的教育效果。
从微生态系统入手开展心理健康教育的策略
从微生态系统入手开展心理健康教育，可以采取以下一些策略和措施。
一是切实加强对家长的教育培训，引导家长施加积极的家庭教育影响。
为了提高教育培训效果，教育培训的内容和主题需要精心思考和设计，要根据不同年级和年龄孩子的家长需要设计培训内容，要系列化和科学化。例如，针对孩子 入学适应的教育可以设计“孩子学校适应的家庭教育引导”、针对青春叛逆期孩子的教育可以设计“青春叛逆期孩子的教育技巧”、还有“有效沟通，走进孩子内心 深处的技巧”、“家庭良好情感氛围的营造，孩子健康成长的基石”、“以身作则，父母是孩子的榜样”等。具体的内容和主题要根据实际情况和形式来决定。
当然，教育培训的形式也很重要并需要拓展，除开家长会外，还可以开展家庭教育论坛、家庭教育经验交流会、分享会、家庭教育情景剧表演等。
二是扎实做好教师培训研修工作，科学教育教学，避免“师源性伤害”。
教师对学生学习兴趣、动机、个性等的影响相当深刻，教师对孩子的影响既可能是正面的，也可能是负面的。心理咨询的实践说明，一些孩子心理与行为问题的产 生源于一些教师不当的教育、评价及行为，这些被称作“师源性伤害”。同时，学校心理健康教育工作的开展也不能只依靠少数的几个心理教师，而是需要依靠所有 的任课教师，尤其是班主任，他们的教育影响可以渗透在每一天、每一节课，甚至是每时每刻。
因此，我们可以通过国培、省培、市培，尤其是各学校的校本研修，扎实做好教师的培训和研修工作。通过专题讲座、个案研讨、经验交流等研修活动，提高教师 们科学教育的意识，使教师们能够研究并掌握每个学生的心理行为特点，实行个性化的教育、了解并满足每个学生的心理情感需要；进行亲情化的教育、尊重并欣赏 每个学生的行为表现；施行激励性的教育、谅解并善待每个学生的错误行为；奉行宽容性的教育，提高教育的科学性和有效性；同时，通过研修提高自身的心理素质 和心理健康水平，避免出现不当的教育行为，避免“师源性伤害”。
三是有效发挥家校沟通合作机制，亲师共创和谐微生态系统环境。
教师和家长普遍意识到和谐的亲师合作关系有利于开展对学生的教育和引导，有利于学生身心的健康发展。我们应有效运行家长委员会、家长会等沟通合作的机制 和平台，教师和家长有效沟通学生学习情况、身心状况与品行发展；也可以进行亲师之间恰当的情感交流，使教师与家长之间形成一个良好的人际关系群，使家长感 受到老师对其孩子的真情关爱及尽心尽责，使教师感受到来自家长的理解和支持，形成一个密切和谐的亲师合作关系。当然，教师和家长也可以共同努力影响同伴关 系等其他的微生态系统因素。只有给学生营造一个具有积极情感氛围的系统环境，促进学生的健康发展，亲师沟通合作机制才能发挥最佳的效能。
（作者单位：南通大学教育科学学院应用心理系）